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Programas de educação infantil

Lawrence J. Schweinhart, PhD

High/Scope Educational Research Foundation, EUA

Abril 2006 (Inglês). Tradução: novembro 2010

Introdução

Programas de educação infantil são arranjos intencionais de atividades recorrentes que oferecem educação e cuidado para crianças nos anos que antecedem seu ingresso na escola. Embora “educação infantil” logicamente inclua todo o período desde o nascimento até o ingresso no ensino fundamental, algumas vezes refere-se apenas a um ou dois anos anteriores ao ingresso nessa escola que, em muitos países, é o período da pré-escola (“jardim da infância”)a para crianças de 5 anos de idade.  

Embora as famílias continuem a cuidar e educar os filhos pequenos em casa desde o nascimento até os 5 anos de idade, um número cada vez maior de famílias recorre a arranjos de educação e cuidado dos filhos pequenos oferecidos por pessoas que não fazem parte da família – isto é, matriculam os filhos em programas de educação infantil. Uma pesquisa representativa em nível nacional sobre educação e cuidado de crianças menores de 6 anos de idade que ainda não frequentavam programas de educação infantil nos Estados Unidos (2001)1 verificou que:

  • 40% dessas crianças não tinham arranjos complementares, sendo cuidadas e educadas exclusivamente pelos pais;
  • 22% eram cuidadas e educadas por outros parentes em casa, sendo avós os cuidadores em 70% desses casos;2
  • 16% eram cuidadas e educadas em casa por pessoas sem relação familiar, em contextos conhecidos formalmente como creches domiciliares ou cuidados diurnos em grupo por mães crecheiras;
  • 33% eram cuidadas e educadas em instituições por pessoas sem relação familiar. A incidência de programas de educação e cuidado em instituições aumentava substancialmente e continuamente com a idade – 8%, para bebês com menos de 1 ano de idade; 16%, para crianças de 1 ano de idade; 25% aos 2 anos de idade; 43% aos 3 anos; e 65% aos 4 anos de idade.

Problemas e contexto de pesquisa

Desde meados do século 20, os programas de educação infantil expandiram-se por duas razões. O primeiro é o movimento mundial de mães de crianças pequenas rumo à força de trabalho. O segundo é o conhecimento amplamente divulgado sobre as evidências acumuladas a respeito do valor de uma educação infantil de boa qualidade, a partir de pesquisas recentes sobre o desenvolvimento do cérebro humano e de pesquisas de avaliação de programas-modelo de educação infantil. A pesquisa em neurociências descobriu que o cérebro de crianças pequenas criadas em contextos altamente estressantes são visivelmente menos desenvolvidos do que o de crianças pequenas criadas em ambientes pouco estressantes; e que o cérebro das crianças é muito mais ativo entre 3 e 7 anos de idade do que nos anos subsequentes.

Resultados de pesquisas recentes

Pesquisas voltadas à avaliação de programas constataram diversos efeitos importantes de programas-modelo de educação infantil desde a primeira infância que se mantêm até a vida adulta.4 Esses estudos combinaram formatos rigorosos, estudos de longo prazo e baixas taxas de ausência de dados para chegar a evidências de que a experiência em programas de educação infantil de alta qualidade tem efeitos positivos e duradouros importantes sobre os participantes, o que resulta em um alto retorno econômico para o investimento. 

  • O High/Scope Perry Preschool Study comparou 123 crianças de 3 e 4 anos de idade, de famílias pobres, que foram distribuídas aleatoriamente entre um programa de educação infantil de alta qualidade e nenhuma participação em programas de educação infantil. Esses sujeitos foram acompanhados até os 40 anos de idade. O estudo verificou que o programa de educação infantil de alta qualidade teve efeitos positivos significativos sobre a capacidade intelectual, as realizações escolares e o comprometimento com a escola, a conclusão do ensino médio, a renda e o emprego na vida adulta, e o não envolvimento em atividades criminosas.5 A análise econômica revelou que o retorno econômico do programa para a sociedade foi de US$258.888 por participante, com um investimento de US$15.166 por participante – ou US$17,07 por dólar investido (em dólares constantes de 2000, com desconto de 3%).
  • O Carolina Abecederian Study distribuiu aleatoriamente 111 crianças de famílias pobres, com idade média de 4 anos e 4 meses, em dois grupos: um deles participou de um programa especial e o outro participou de um programa de cuidados infantis típico, que utilizava os arranjos mais frequentes de cuidados infantis em creche domiciliar e centros de educação infantil.6 Verificou-se que o programa de cuidados infantis de alta qualidade frequentado até o ingresso na escola de ensino fundamental melhorou o desempenho intelectual e as realizações escolares dos participantes. A incidência de repetência, de recurso a serviços especiais e de gravidez na adolescência foi menor entre os participantes desse programa, e a conclusão do ensino médio e de quatro anos de ensino superior foi mais frequente nesse grupo. A análise econômica mostrou que, em dólares de 2000, com desconto anual de 3% – convertidos do valor relatado para 2002 –, o programa custou US$34.476 por participante, e rendeu para a sociedade benefícios de US$130.300 por participante – um retorno de US$3,78 por dólar investido.
  • O Chicago Longitudinal Study comparou 989 crianças de baixa renda, que tinham frequentado os Centros Pais-filhos distritais da cidade, com um grupo-controle de 550 colegas de classe que não frequentaram esses centros.8 Os centros ofereciam às crianças de 3 e 4 anos de idade um programa de educação infantil em tempo parcial. O grupo do programa de educação infantil superou o grupo-controle em desempenho educacional e comportamento social, com taxas mais baixas de repetência e de encaminhamento à educação especial, e taxas mais baixas de detenção policial na adolescência, acompanhadas por taxas mais altas de conclusão escolar. A análise econômica verificou que, em dólares de 2000 com desconto anual de 3% – convertidos do valor relatado para 1998 –, o programa custou US$6.956 por participante, e rendeu benefícios de US$49.564 por participante – um retorno de US$7,10 por dólar investido.9 

Nos últimos anos, uma nova geração de estudos rigorosos de curto prazo sobre educação infantil, a maioria dos quais comparou crianças distribuídas aleatoriamente entre condições de frequência ou não a programas, produziu resultados relativamente decepcionantes. Esses estudos examinaram os efeitos de programas de educação infantil mantidos com recursos públicos, que incluíam programas Head Start típicos ou programas Head Start especiais, e de outros programas de educação infantil financiados pelo governo federal. 

Atualmente estão em andamento dois estudos sobre programas Head Start típicos. O Head Start Impact Study (Estudo de Impacto do Head Start) envolve uma amostra nacional representativa de programas Head Start e a distribuição aleatória de crianças entre programas Head Start e programas desvinculados do Head Start. Até o momento, esse estudo apresentou os resultados, depois de um ano de frequência, de crianças que ingressaram no Head Start aos 3 ou aos 4 anos de idade, e vai acompanhar algumas delas até o final do primeiro ano do ensino fundamental.10 Em seu primeiro relatório, o estudo encontrou evidências de efeitos pequenos a moderados do Head Start em termos de habilidades de alfabetização das crianças, redução de problemas comportamentais de crianças de 3 anos de idade, acesso das crianças a serviços de saúde, incidência de pais que leem para os filhos, e redução da utilização de disciplina física com crianças de 3 anos de idade. O Head Start Family and Child Experiences Survey11 é um estudo de uma amostra nacional representativa de programas Head Start nos Estados Unidos. Em comparação com os padrões nacionais, as crianças obtiveram ganhos significativos durante o ano em que frequentaram o Head Start, particularmente em habilidades iniciais de escrita e em vocabulário. As crianças do Head Start apresentaram progressos em habilidades sociais e redução de comportamento hiperativo. Aquelas que concluíram o Head Start apresentaram maiores progressos na direção das médias nacionais da pré-escola (“jardim da infância”).   

Avaliações rigorosas de diversos programas especiais de Head Start e de programas similares encontraram efeitos pequenos ao examinar os resultados do Early Head Start Program,12 do Head Start Comprehensive Child Development Program13 e do Even Start Family Literacy – um programa do Departamento de Educação dos Estados Unidos.14 Um estudo dos efeitos de cinco programas de educação infantil financiados por governos estaduais, que utilizou um modelo de regressão descontínua, encontrou efeitos relevantes, estatisticamente significativos, sobre o vocabulário, as habilidades de percepção em textos e as habilidades iniciais para a matemática.15 

O currículo é um componente crítico dos programas de educação infantil que foi estudado empiricamente. Na década de 1960, foram iniciados diversos estudos comparativos de currículos de educação infantil que acompanharam os participantes durante os anos posteriores. Um dos estudos verificou que crianças nascidas em condições de pobreza que frequentaram um programa de educação infantil que utilizava o modelo High/Scope, ou um programa tradicional de creche centrado na criança, apresentaram menos problemas emocionais e menos ocorrências de detenção policial por delito grave do que aqueles que tinham frequentado programas com modelos de instrução direta, centrados no educador.16 Este e dois outros estudos longitudinais verificaram que crianças que frequentaram programas de instrução direta apresentavam desempenho superior ao de crianças de programas tradicionais e de outros tipos, em várias medidas de desempenho intelectual durante o programa e até um ano depois, porém a partir daí esses efeitos desapareciam.17,18  Em um desses estudos, no entanto, as taxas de conclusão do ensino médio eram acentuadamente – e até mesmo significativamente – diferentes: 70% para o grupo de programas tradicionais, 48% para o grupo de instrução direta, e 47% para o grupo que não tinha frequentado nenhum programa. Continuam a aumentar as evidências de que os vários modelos de currículo de educação infantil diferem significativamente em termos de seus efeitos sobre a criança.19,20

Conclusões e implicações

São claras as evidências de que as experiências na primeira infância podem influenciar significativamente a vida das pessoas, e de que programas-modelo de educação infantil podem propiciar essas experiências. Mas está cada vez mais claro que também é possível intervir na vida de crianças pequenas de maneiras que não afetam essa grande reserva de potencial. Programas eficazes de educação infantil precisam de educadores qualificados que saibam como contribuir para o desenvolvimento cognitivo e social da criança e que deem essa contribuição. Esses educadores devem alcançar os pais e torná-los parceiros integrais na educação de seus filhos pequenos. Garantir que todos esses programas contem com educadores qualificados, que saibam como contribuir para o desenvolvimento das crianças e motivar os pais a fazer o mesmo, contribuirá significativamente para o sucesso e as realizações da próxima geração. 

Referências

  1. Mulligan GM, Brimhall D, West J, Chapman C. Child care and early education arrangements of infants, toddlers, and preschoolers: 2001. Washington, DC: National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education; 2005. NCES 2006-039. 
  2. Overturf Johnson J. Who’s minding the kids? Child care arrangements: Winter 2002. In: Overturf Johnson J. Current population reports. Washington, DC: U.S. Census Bureau; 2005:70-101. 
  3. Shonkoff JP, Phillips DA, eds. From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press; 2000. 
  4. Bowman BT, Donovan MS, Burns MS, Committee on Early Childhood Pedagogy, Commission on Behavioural and Social Sciences and Education, National Research Council, eds. Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington, DC: National Academy Press; 2000. 
  5. Schweinhart LJ, Montie J, Xiang Z, Barnett WS, Belfield CR, Nores M. Lifetime effects: The High/Scope Perry Preschool Study through age 40. Ypsilanti, Mich: High/Scope Press; 2005. 
  6. Campbell FA, Ramey CT, Pungello E, Sparling J, Miller-Johnson S. Early childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project. Applied Developmental Science 2002; 6(1):42-57. 
  7. Massé LN, Barnett WS. A benefit-cost analysis of the Abecedarian Early Childhood Intervention. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research; 2002. 
  8. Reynolds AJ, Temple JA, Robertson DL, Mann EA. Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest: A 15-year follow-up of low-income children in public schools. JAMA - Journal of the American Medical Association 2001; 285(18):2339-2346. 
  9. Reynolds AJ, Temple JA, Robertson DL, Mann EA. Age 21 cost-benefit analysis of the Title I Chicago Child-Parent Centers. Educational Evaluation and Policy Analysis 2002; 24(4):267-303. 
  10. U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families. Head Start Impact Study: First year findings. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families; 2005.  
  11. Zill N, Resnick G, Kim K, O’Donnell K, Sorongon A, McKey RH, Pai-Samant S, Clark C, O'Brien R, D'Elio MA. Head Start FACES 2000: A whole-child perspective on program performance - Fourth progress report. Washington, DC: Administration for children and families, U.S. Department of Health and Human Services; 2003. 
  12. Love JM, Kisker EE, Ross CM, Schochet PZ, Brooks-Gunn J, Boller K, Paulsell D, Fuligni AS, Berlin LJ. Building their futures: How early Head Start programs are enhancing the lives of infants and toddlers in low-income families: Vol. 1 Technical report. Washington, DC: Administration for children and families, U.S. Department of Health and Human Services; 2001. 
  13. Goodson BD, Layzer JI, St. Pierre RG, Bernstein RS, Lopez M. Effectiveness of a comprehensive, five-year family support program for low-income children and their families: Findings from the Comprehensive Child Development Program. Early Childhood Research Quarterly 2000;15(1):5-39. 
  14. U.S. Department of Education, Planning and Evaluation Service. National evaluation of the Even Start Family Literacy Program. Washington, DC: U.S. Department of Education, Planning and Evaluation Service; 1998. 
  15. Barnett WS, Lamy C, Jung K. The effects of state prekindergarten programs on young children’s school readiness in five states. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research, Rutgers University; 2005. 
  16. Schweinhart LJ, Weikart DP. The High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study through age 23. Early Childhood Research Quarterly 1997;12(2):117-143. 
  17. Karnes MB, Schwedel AM, Williams MB. A comparison of five approaches for educating young children from low-income homes. In: Consortium for Longitudinal Studies. As the twig is bent . . . lasting effects of preschool programs. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1983:133-170. 
  18. Miller LB, Bizzell RP. The Louisville experiment: A comparison of four programs. In: Consortium for Longitudinal Studies. As the twig is bent . . . lasting effects of preschool programs. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1983:171-199. 
  19. Burts DC, Hart CH, Charlesworth R, Fleege PO, Mosley J, Thomasson RH. Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly 1992;7(2):297-318. 
  20. Marcon RA. Differential effects of three preschool models on inner-city 4-year-olds. Early Childhood Research Quarterly 1992; 7(4):517-530. 

Nota:

aNT: No Brasil, a estrutura da educação infantil é determinada pela Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei 9394/96), e a denominação das diversas etapas por faixa etária não coincide com aquela adotada por programas equivalentes desenvolvidos em outros países. Neste texto, o artigo original refere-se a “programas de pré-escola” que, pela LDBEN, correspondem aos programas de educação infantil, que incluem duas formas de prestação do serviço: creches (0 a 3 anos) e pré-escola (4 e 5 anos).  Para facilitar o entendimento, adotamos a forma “educação infantil”, mais comum entre educadores. Para detalhes sobre a LDBEN, consulte http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

Para citar este artigo:

Schweinhart LJ. Programas de educação infantil. Em: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Melhuish E, ed. tema. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. http://www.enciclopedia-crianca.com/programas-de-educacao-infantil/segundo-especialistas/programas-de-educacao-infantil. Publicado: Abril 2006 (Inglês). Consultado: 28/02/2021.