Intervenções para a promoção de desenvolvimento social e emocional saudável em crianças de baixa renda

Introdução

Recentemente houve uma explosão no conhecimento a respeito da importância dos primeiros anos de vida para a criação do cenário do desenvolvimento de habilidades e capacidades sociais e emocionais de crianças pequenas. É a partir dessas experiências e relações iniciais que as crianças desenvolvem – ou deixam de desenvolver – a capacidade de confiar nos outros e de regular emoções e comportamentos sociais. Essas habilidades, por sua vez, estão relacionadas ao sucesso escolar. 

Tanto evidências empíricas quanto evidências a partir de situações individuais sugerem que, nos Estados Unidos, crianças pequenas de famílias de baixa renda têm probabilidade desproporcionalmente maior de vivenciar problemas para o domínio de habilidades sociais e emocionais. Em todo o país, chega a um terço a proporção das crianças em idade pré-escolar que estão em situação de risco em função de um fator demográfico, e 16% em função de dois ou mais desses fatores. Os números são ainda muito mais altos para crianças pertencentes a minorias e para aquelas que vivem em zonas urbanas.1 Pesquisas baseadas em relatos de professores sugerem que cerca de 10% de todas as crianças em idade pré-escolar não desenvolveram as habilidades sociais e emocionais desejáveis. Pesquisas com crianças de baixa renda sugerem que cerca de 25% a pouco mais de 30% não desenvolveram essas habilidades. Relatos de professores expressam uma grande preocupação quanto ao comportamento das crianças sob seus cuidados. Relatos de todo o país revelam também que um número desconhecido de crianças chega a ser convidado a retirar-se da creche devido a seus problemas comportamentais. Crianças pequenas em ambientes de baixa renda também manifestam distúrbios em níveis clínicos, com taxas de prevalência comparáveis às de crianças mais velhas. Ao lado da preocupação generalizada de cuidadores e de professores de crianças em idade pré-escolar a respeito de comportamentos agressivos, retraídos ou de alguma outra forma desafiadores, dados como aqueles estimularam a proliferação de políticas e, em menor grau, de interesses de pesquisa sobre a eficácia de intervenções para ajudar famílias de baixa renda e outros cuidadores na promoção de desenvolvimento socioemocional saudável em crianças pequenas. 

Problemas

Embora as pesquisas apresentem um quadro muito claro e convincente sobre os fatores de risco que estão associados a resultados socioemocionais precários em crianças pequenas – particularmente fatores de risco ligados a práticas parentais, como a utilização de disciplina demasiadamente severa, falta de afeto, depressão materna, abuso de drogas e violência doméstica - têm sido alocados poucos recursos para intervenções ou para pesquisas. Tem havido um investimento limitado no financiamento de intervenções para auxiliar crianças de baixa renda cujo desenvolvimento (especialmente o desenvolvimento social e emocional) pode estar comprometido por fatores familiares ou ambientais de risco, que as expõem ao fracasso escolar precoce.² É limitado também o financiamento de serviços para crianças com problemas em nível clínico.^3,4

Contexto de pesquisa

Embora a qualidade das pesquisas nesta área seja variável, há uma extensa produção de literatura na área da pesquisa sobre intervenções gerais que promovem o bem-estar da criança e, frequentemente, da família, por meio de programas de visitas domiciliares, desenvolvimento da criança e apoio à família.⁵ No entanto, esses estudos incluem, no máximo, algumas análises do impacto de intervenções gerais sobre crianças que apresentam sinais específicos de comportamentos problemáticos, que não têm habilidades sociais ou cujas famílias estão sob vários fatores de risco. Há também pesquisas que demonstram que o cuidado em creches de boa qualidade, em contextos em que as educadoras têm relações afetuosas e cuidadosas com as crianças, promove melhores resultados cognitivos, linguísticos e socioemocionais, embora as pesquisas também evidenciem que crianças de baixa renda têm menor probabilidade de frequentar esses contextos do que seus pares que vivem em famílias mais abastadas.⁶

Mais recentemente, foram financiados diversos estudos de intervenção (muitos dos quais ainda estão em andamento) para examinar o impacto de estratégias planejadas para a abordagem a questões sociais e emocionais. Esses estudos situam-se em geral em uma de três categorias. O primeiro grupo de estudos testa o impacto de currículos de habilidades sociais e emocionais especialmente planejados e para serem utilizados em sala de aula. O segundo grupo é semelhante à geração anterior de estudos, que avaliam programas mais genéricos, mas dá mais atenção a medidas e resultados relacionados à área socioemocional, envolve intervenções mais explicitamente planejadas para utilização com base em relações e inclui mais análise dos níveis de risco em subpopulações. Os exemplos incluem avaliações durante a aplicação de uma intervenção que focaliza todas as crianças e famílias (Healthy Steps⁷) ou todas as crianças de baixa renda (Early Head Start⁸). O terceiro grupo testa o impacto da gestão de casos gerais/intervenções de saúde mental para crianças identificadas em contextos de creche e de atenção primária à saúde, e as vezes em contextos que atendem maior número de crianças em situação de alto risco, como abrigo para a população sem teto. Surge também um conjunto de pesquisas que exploram em maior profundidade as maneiras pelas quais os  comportamentos  sociais  e emocionais impactam o sucesso ou o fracasso escolar.⁹ 

Questões-chave de pesquisa

Nessas intervenções atuais, as questões de pesquisa focalizam em grande parte a avaliação de efeitos de curto prazo de uma intervenção específica sobre os resultados alcançados pela criança, particularmente aqueles relacionados à prontidão para a escola e ao sucesso no início da escolarização. Em menor medida, alguns esforços têm sido empreendidos para rastrear a redução de depressão parental, a utilização de serviços (tais como abuso de drogas) e as mudanças nas práticas disciplinares dos pais. Os esforços para avaliar o impacto de intervenções intencionais, como estratégias de consulta de saúde mental voltadas a cuidadores que não os pais, são mais limitados, embora muitos investimentos de campo relacionem-se a essas estratégias.

Resultados de pesquisas recentes 

Esta seção resume os resultados dos estudos referidos acima. Embora promissora, a pesquisa sobre currículos de habilidades sociais para crianças pequenas envolve, de modo geral, amostras pequenas, e carece de acompanhamento longitudinal. É questionável se as provisões recomendadas são suficientemente sólidas para lidar com os níveis de risco a que estão expostas muitas crianças de baixa renda. As intervenções mais promissoras nesta área são as experiências com habilidades sociais que incluem, além das crianças, pais e professores.¹⁰ Pesquisas sobre estratégias mais genéricas com foco em crianças em situação de alto risco apresentam resultados mais promissores. Pesquisas sobre o Head Start, por exemplo, encontraram mudanças positivas no comportamento dos pais e em medidas cognitivas e comportamentais da criança aos 3 anos de idade. No entanto, famílias carentes, vulneráveis, em situação de alto risco, não alcançam os resultados desejados. Também são promissoras intervenções em locais diversificados, baseadas em princípios de apoio para o fortalecimento familiar e de gestão de casos. A pesquisa Starting Early Starting Smart¹¹, por exemplo, evidenciou mais progressos comportamentais e em desenvolvimento de linguagem nas crianças do grupo de intervenção do que naquelas do grupo controle. Foi notável também um aumento acentuado da utilização de serviços parentais relacionados ao abuso de drogas.

Conclusões

Tendo em vista o número muito limitado de pesquisas nesta área, é difícil tirar conclusões suficientemente seguras, e muitos resultados ainda não foram publicados. No entanto, alguns aspectos parecem claros:

1. Estudos cuidadosos sobre intervenções mostram redução em comportamentos problemáticos das crianças por pelo menos de seis meses a 12 meses após a intervenção.¹²
2. No caso de bebês e crianças pequenas, programas de visitas domiciliares não mostraram os impactos previstos, e existe certa preocupação de que as famílias mais vulneráveis sejam justamente as menos propensas a permanecer nesses programas.
3. No caso de crianças em idade pré-escolar, as intervenções mais promissoras envolvem também famílias e  cuidadores que utilizam as mesmas estratégias.
4. Apesar do alto nível de depressão materna em meio a populações de baixa renda, as intervenções que evidenciam mudanças em práticas parentais e/ou em resultados para a criança normalmente não apresentam mudanças nos níveis de depressão materna. (Este fato é problemático, uma vez que o impacto negativo da depressão materna tem sido substanciado por evidências claras, não apenas em relação a comportamentos sociais e emocionais, mas também ao comportamento cognitivo).
5. Embora sejam poucas as intervenções baseadas em evidências, os profissionais, pressionados pela necessidade, têm criado novas abordagens para responder aos desafios sociais e emocionais das crianças e famílias que atendem. Por exemplo, em algumas comunidades, os programas Early Head Start estão elaborando intervenções mais intensivas para famílias muito vulneráveis (por exemplo, aquelas punidas com prisão por abuso de drogas). Esses esforços, no entanto, raras vezes são submetidos a avaliações formais.

Implicações

A implicação mais clara da pesquisa atual sobre desenvolvimento é a importância do investimento em esforços para a promoção de relações saudáveis e de desenvolvimento social e emocional para crianças pequenas. O fracasso desses esforços custa caro tanto para as crianças quanto para a sociedade. Uma segunda implicação é que há necessidade de uma agenda coerente de pesquisa nessa área, incluindo o desenvolvimento e o teste de intervenções fundamentadas teoricamente para abordar problemas de relacionamento vividos por bebês, crianças pequenas e crianças em idade pré-escolar no contexto da família e em experiências fora do lar. Uma terceira implicação é que há necessidade de pesquisas que examinem o nexo entre desenvolvimento socioemocional e sucesso escolar, tendo em vista a importância de bons resultados na escola para crianças de baixa renda. A mesma atenção deve ser dirigida à qualidade das experiências pré-escolares e escolares iniciais, particularmente no sentido de auxiliar os professores a lidar com crianças que apresentam comportamentos desafiadores. 

Referências

1. Zill N, West J. Findings from the condition of education, 2000: Entering kindergarten. Washington, DC: U.S. Department of Education; 2001. NCES2001-035. Disponible sur le site: http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2001035. Page consultée le  06 août 2003.
2. Campbell FA, Pungello EP, Miller-Johnson S, Burchinal M, Ramey CT. The development of cognitive and academic abilities: Growth curves from an early childhood educational experiment. Developmental Psychology 2001;37(2):231-242.
3. Knitzer, J. Promoting resilience: Helping young children and parents affected by substance abuse, domestic violence, and depression in the context of welfare reform. New York, NY: The National Center for Children in Poverty, Mailman School of Public Health, Columbia University; 2000. Children and welfare reform issue brief 8. Disponible sur le site: http://www.nccp.org/pub_cwr00h.html.  Page consultée le 06 août 2003.
4. Johnson K, Knitzer J, Kaufmann R. Making dollars follow sense: Financing early childhood mental health services to promote healthy social and emotional development in young children. New York, NY: The National Center for Children in Poverty, Mailman School of Public Health, Columbia University; 2002. Promoting the emotional well-being of children and families, Policy paper no.4. Disponible sur le site: http://www.nccp.org/pub_pew02d.html. Page consultée le  06 août 2003.
5. Yoshikawa H. Long-term effects of early childhood programs on social outcome and delinquency. Future of Children 1995;5(3):51-75.
6. Phillips DA, Voran M, Kisker E, Howes C, Whitebook M. Child care for children in poverty: Opportunity or inequality? Child Development 1994;65(2):472-492.
7. The Commonwealth Fund. Child health and development: Healthy Steps for Young Children Program – Assuring Better Child Health and Development (ABCD). Disponible sur le site: http://www.jhsph.edu/WCHPC_/Projects/Healthy_Steps/healthystepsprog.html. Page consultée le 31 août 2004.
8. Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services. Making a difference in the lives of infants and toddlers and their Families: The impacts of Early Head Start. Washington, DC: Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services; 2002. Disponible sur le site: http://www.mathematica-mpr.com/earlycare/ehstoc.asp. Page consultée le 31 août 2004.
9. Raver CC, Knitzer J. Ready to enter: What research tells policymakers about strategies to promote social and emotional school readiness among three- and four-year-old children. New York, NY: The National Center for Children in Poverty, Mailman School of Public Health, Columbia University; 2002. Promoting the emotional well-being of children and families, Policy paper no.3. Disponible sur le site: http://www.nccp.org/pub_pew02c.html. Page consultée le 06 août 2003.
10. Webster-Stratton C, Reid MJ, Hammond M. Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and teacher training partnership in head start. Journal of Clinical Child Psychology 2001;30(3):283-302.
11. Casey Family Programs and the U.S. Department of Health and Human Services. The Starting Early Starting Smart Story. Washington, DC: Casey Family Programs and the U.S. Department of Health and Human Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration; 2001. Disponible sur le site: http://ncadi.samhsa.gov/govpubs/bkd435/. Page consultée le 2 novembre 2007.
12. Webster-Stratton C, Taylor T. Nipping early risk factors in the bud: Preventing substance abuse, delinquency, and violence in adolescence through interventions targeted at young children (0-8 years). Prevention Science 2001;2(3):165-192.