Como as brincadeiras dirigidas promovem a aprendizagem na primeira infância

Introdução 

Os pais, professores, educadores e elaboradores de políticas estão todos preocupados com a aprendizagem infantil. Membros de todos esses grupos debatem efusivamente acerca da importante questão sobre qual seria a melhor abordagem pedagógica para dar suporte à aprendizagem, tanto de forma geral como de campos específicos, como matemática, leitura e raciocínio crítico. Embora a instrução direta possa ser eficaz na aprendizagem da primeira infância, pesquisas recentes sugerem que outros métodos baseados na descoberta podem ser ainda mais eficazes. Considerando que o consenso generalizado das pesquisas e publicações especializadas da área da educação, as brincadeiras são um dos caminhos mais naturais para descobrir e aprender na primeira infância,¹ uma pedagogia por meio de jogos e brincadeiras pode ser um mecanismo especialmente poderoso para a aprendizagem. Embora ainda não se saiba exatamente como as experiências lúdicas podem auxiliar a aprender novos conteúdos ou habilidades, pesquisas recentes sugerem que a brincadeira dirigida (uma forma de brincadeira dirigida pela criança com o apoio de um adulto) pode ser uma abordagem que alavanque a satisfação sentida durante a brincadeira livre e, ao mesmo tempo, ofereça oportunidades de aprender conteúdos e habilidades.

Assunto 

As brincadeiras melhoram a saúde e o bem-estar das crianças pequenas e também lhes proporciona oportunidades de explorar papéis sociais e desenvolver habilidades cooperativas e autorregulatórias.^2,3 As pesquisas em andamento exploram o papel das brincadeiras nas formas mais tracionais de aprendizagem (por exemplo, matemática, leitura, raciocínio crítico), e está se tornando claro que as brincadeiras dirigidas podem ser uma estratégia de ensino eficaz. 

Problemas

Embora haja um consenso generalizado de que brincar seja bom para o desenvolvimento das crianças em geral, a base da pesquisa não está tão certa sobre o papel da brincadeira na aprendizagem da criança especificamente. Conforme observado em uma análise recente,⁴ muitos concluíram que as brincadeiras proporcionam excelentes benefícios de aprendizagem, mas a ciência atual ainda não acompanhou essa afirmação, especialmente quando se trata de estimular habilidades específicas, como resolver problemas e ensinar conhecimentos de conteúdo. 

Contexto da pesquisa 

É inegável que as crianças sentem prazer com as brincadeiras e obtêm benefícios com isso. Mas, quando se espera que as crianças alcancem um objetivo de aprendizagem em particular, as pesquisas sugerem que pode ser necessário também lhes oferecer um ambiente educacional mais estruturado, a fim de permitir que elas aprendam. Resolver o paradoxo entre as habilidades naturais das crianças para aprender por meio dos jogos e brincadeiras e a necessidade de aprender conteúdos e habilidades essenciais envolve a realização de diversos tipos de brincadeiras, cada uma delas atendendo a um objetivo diferente.

Principais perguntas da pesquisa 

Quais são os tipos de aprendizagem (por exemplo, brincadeira livre, brincadeira dirigida, instrução direta) que mais suporte oferecem às crianças na aprendizagem de conteúdos e habilidades? Além disso, como podemos alavancar as constatações dos estudos dos pesquisadores para melhorar os resultados acadêmicos e pessoais das crianças nas salas de aula e em casa? 

Resultados de pesquisas recentes 

Quando os educadores e pais falam sobre as brincadeiras infantis, frequentemente, referem-se às brincadeiras livres: um período não estruturado no qual as crianças são livres para escolher suas ações com uma série de objetos ou atividades. Esse tipo de brincadeira pode conferir alguns benefícios, como melhorar a atenção das crianças, permitindo-lhes liberar o excesso de energia. Entretanto, pelo fato de ser tão pouco estruturada, a brincadeira livre pode não ser especialmente benéfica para o aprendizado da criança de tipos específicos de conhecimento de conteúdo.⁵ Em um estudo, por exemplo, foi pedido às crianças que aprendessem sobre as propriedades criteriológicas das formas (por exemplo, triângulos sempre têm três lados e três ângulos). As crianças são capazes de aprender essas informações quando são ensinadas diretamente, usando cartões com imagens e varetas flexíveis como suporte visual, mas não aprenderão se simplesmente receberem as cartas e as varetas para brincar.⁶ Portanto, a brincadeira livre pode não ser a ideal quando houver em mente um objetivo curricular específico.

Felizmente, há outro tipo de brincadeira que beneficia a aprendizagem de conteúdos das crianças: a brincadeira dirigida. Essa é uma forma de brincar na qual as atividades das crianças são direcionadas por um adulto experiente, permitindo que as crianças sejam conduzidas ao objetivo da aprendizagem.^7-9 Os adultos podem fornecer esse direcionamento estruturando o ambiente com antecedência (por exemplo, fornecendo certos tipos de brinquedos, como no sistema de ensino montessoriano) ou reagindo com sensibilidade às ações das crianças em uma sessão de brincadeiras e oferecendo sugestões abertas (por exemplo, encorajando as crianças a explorar os materiais que ainda não exploraram: “O que você acha que aconteceria se você...?”). 

Uma das características mais cruciais da brincadeira dirigida é que as ações das crianças durante a sessão de brincadeiras devem ser escolhidas de forma livre. Essa é a particularidade da brincadeira: que as próprias crianças estejam comandando e possam escolher o que fazer em todos os momentos. Tanto a brincadeira livre como a dirigida compartilham essa característica. Entretanto, a brincadeira dirigida, além disso, inclui um papel importante para os adultos. Nas brincadeiras dirigidas, os adultos devem permitir que as crianças mantenham a posição de controle, mas também devem fornecer uma orientação sutil que lhes permita explorar os aspectos corretos do ambiente para alcançar a meta de aprendizagem. 

Há estudos que indicam que a brincadeira dirigida é realmente eficaz permitindo que as crianças aprendam. Especificamente, as pesquisas constataram que as crianças que se envolvem em atividades de brincadeiras dirigidas são mais propensas a aprender um elemento de informação alvo do que as crianças envolvidas em brincadeiras livres e, em alguns casos, mais do que as crianças que receberam instrução direta. Por exemplo, uma intervenção para ensinar novas palavras de vocabulário por meio de atividades de leitura de um livro constatou que pouco foi aprendido quando as crianças brincavam livremente com brinquedos relacionados com as novas palavras. Entretanto, ao proporcionar às crianças um ouco de orientação adulta em suas brincadeiras, o número de novas palavras aprendidas pelas crianças aumentou significativamente.¹⁰ De forma similar, diversos estudos demonstraram que as crianças podem aprender sobre novas estruturas causais quando exploram livremente em ambientes altamente restringidos.^11,12 Como suporte a esses estudos, a metanálise descobriu que a aprendizagem em ambientes de brincadeiras dirigidas era comparável, senão melhor, à aprendizagem por meio de instrução direta, sendo que ambas eram superiores à aprendizagem por meio de ambientes não estruturados disponíveis na brincadeira livre.⁵

Lacunas da pesquisa 

Assim como nem todas as brincadeiras são criadas iguais, nem todos os tipos de aprendizagem lúdica são propensos a serem criados iguais quando se trata de dar suporte a diversos resultados. Por exemplo, a brincadeira livre pode ser especialmente benéfica para desenvolver colaboração e comunicação na primeira infância, mas a brincadeira dirigida pode ser progressivamente importante para aprender conhecimento de conteúdo durante os primeiros anos do ensino fundamental ou escola primária. Ainda resta muito trabalho a ser feito para determinar quais são as melhores abordagens pedagógicas para obter diferentes resultados e em que idades e etapas elas são mais benéficas. Os trabalhos futuros também deveriam focar em exatamente quais tipos de orientação são mais úteis para os diferentes objetivos de aprendizagem e para as crianças oriundas de diferentes contextos, pois alguns resultados alvo de aprendizagem podem ser beneficiar de mais ou menos a presença adulta na situação da brincadeira.

Conclusões 

Muitos educadores e pesquisadores têm perspectivas opostas sobre as brincadeiras, seja acreditando que todas as brincadeiras resultam em aprendizagem ou que as brincadeiras e a aprendizagem são processos inteiramente separados. Em uma tentativa de transpor essa lacuna, pesquisas recentes começaram a estudar as formas em que os diferentes tipos de brincadeiras podem suportar diferentes tipos de objetivos de aprendizagem. Em particular, as pesquisas demonstraram que a brincadeira dirigida, uma forma de brincadeira que tem o apoio de adultos, pode ser especialmente benéfica para a aprendizagem da criança. Acreditamos que o segredo para alcançar o sucesso com a brincadeira dirigida está na combinação do suporte adulto e na independência da criança. O fato de um adulto organizar a situação e fornecer sugestões durante a brincadeira garante que a exploração por parte da criança seja apropriadamente restringida. Ao permitir que a criança conserve sua autonomia, a situação continua sendo divertida e interessante para ela, aproveitando sua inclinação natural para aprender e explorar, permitindo que seus próprios interesses guiem suas ações, o que resulta em maior aprendizagem.

Implicações para os pais, serviços e políticas 

Todos os pais, educadores e elaboradores de políticas querem garantir que as crianças de hoje sejam os adultos bem-sucedidos de amanhã. Frequentemente, esse desejo cria tensões entre o desejo das crianças de brincar e o desejo dos adultos de ministrar conhecimento de conteúdo específico (por exemplo, matemática ou leitura) ou capacidades (por exemplo, comunicação, criatividade ou colaboração). O tempo na infância é limitado, e as expectativas são altas. Essa combinação pode resultar em decisões que promovem a instrução direta (por exemplo, flashcards, lições repetitivas), em vez de exploração e descoberta. As pesquisas sugerem que essa tensão pode ser equivocada. As brincadeiras dirigidas, na qual os adultos ajudam a estruturar uma atividade de brincadeira, mas permitem que as crianças assumam a liderança e dirijam a sessão, é não somente mais divertida para a criança, mas também pode ser especialmente eficaz para a aprendizagem. Embora ainda sejam necessárias pesquisas para determinar as melhores abordagens pedagógicas para o ensino dos diferentes tipos de conhecimentos e habilidades ao longo do desenvolvimento, os resultados das pesquisas feitas até hoje constatam que ter uma compreensão mais matizada das brincadeiras, incluindo as brincadeiras dirigidas, pode oferecer os resultados que estamos buscando no que se refere à aprendizagem das crianças. Finalmente, ao estudar essa questão, é crucial que os pesquisadores que investigam como as crianças aprendem colaborem com professores e pais, que são aqueles que estão realmente ensinando às crianças, para desenvolver um programa curricular baseado em evidências e experiências que ofereçam um suporte melhor à aprendizagem das crianças.

Refêrencias

1. Ginsburg KR. The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics. 2007;119(1):182-191. doi:10.1542/peds.2006-2697.
2. Singer DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play = Learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth. New York: Oxford University Press; 2006.
3. Pellegrini AD, Smith PK. Physical activity play: The nature and function of a neglected aspect of play. Child Development. 1998;69(3):577-598. 
4. Lillard AS, Lerner MD, Hopkins EJ, Dore RA, Smith ED, Palmquist CM. The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological Bulletin. 2013;139(1):1-34. 
5. Alfieri L, Brooks PJ, Aldrich NJ, Tenenbaum HR. Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology. 2011;103(1):1-18.
6. Fisher KR, Hirsh-Pasek K, Newcombe NS, Golinkoff RM. Taking shape: Supporting preschoolers’ acquisition of geometric knowledge through guided play. Child Development. 2013;84(6):1872-1878.
7. Weisberg DS, Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM, Kittredge AK, Klahr D. Guided play: Principles and practices. Current Directions of Psychological Science. 2016;25(3):177-182. 
8. Weisberg DS, Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM. Guided play: Where curricular goals meet a playful pedagogy. Mind, Brain and Education. 2013;7(2):104-112. 
9. Weisberg DS, Zosh JM, Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM. Talking it up: Play, language, and the role of adult support. American Journal of Play. 2013;6(1):39-54.
10. Toub TS, Hassinger-Das B, Nesbitt KT, et al. The language of play: Developing preschool vocabulary through play following shared book-reading. 2017. Manuscript under review.
11. Cook C, Goodman ND, Schulz LE. Where science starts: Spontaneous experiments in preschoolers’ exploratory play. Cognition. 2011;120(3):341-349.
12. Sim ZL, Xu F. Learning higher-order generalizations through free play: Evidence from 2- and 3-year-old children. Developmental Psychology. 2017;53(4):642-651.