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Transições começam cedo

John M. Love, PhD, Helen H. Raikes, PhD.

Mathematica Policy Research, EUA, The Gallup Organization/University of Nebraska-Lincolna, EUA

Dezembro 2004 (Inglês). Tradução: fevereiro 2012

Introdução

É comum encontrar formuladores de políticas educacionais que consideram a transição da educação infantil para o ensino fundamental como as experiências vivenciadas pelas crianças entre o final da etapa de programas de educação na primeira infância e o ingresso na pré-escola. No entanto, acumulam-se as evidências de que intervenções mais precoces – nos três primeiros anos de vida – contribuem para reforçar o desenvolvimento de forma consistente com o aumento das chances de uma transição bem-sucedida para a criança. Além dos serviços específicos que servem de suporte à continuidade, descritos por Early,1 Pianta et al.2 e outros,3 as crianças necessitam dos benefícios de programas de educação na primeira infância que ofereçam serviços de qualidade.

Do que se trata

Neste artigo, descrevemos, em primeiro lugar, as qualidades relativas ao desenvolvimento da infância que são importantes para uma transição bem-sucedida para o ensino fundamental; a seguir, demonstramos de que forma programas de qualidade para bebês e crianças pequenas contribuem para essas características de desenvolvimento e aprendizagem iniciais da criança.

Contexto de pesquisa

O que é importante para o sucesso da transição da educação infantil para o ensino fundamental?

Quando o National Education Goals Panel (Painel Nacional de Objetivos da Educação) definiu o primeiro objetivo da educação nos Estados Unidos, o Goal One Technical Planning Group (O Grupo de Planejamento Técnico do Objetivo Um) abriu novos caminhos para definir não apenas as dimensões mais importantes da “prontidão”, mas também que condições são essenciais como suporte para tais requisitos.4 As cinco dimensões do desenvolvimento e da aprendizagem iniciais – desenvolvimento físico e motor, desenvolvimento social e emocional, abordagens para aprendizagem, linguagem, e cognição e conhecimentos gerais – foram amplamente aceitas, de uma forma ou de outra. As três condições de apoio identificadas incluem acesso a programas de educação infantil de qualidade, nos quais os pais desempenham o papel de primeiros educadores da criança, nutrição e cuidados de saúde adequados. Programas de boa qualidade para bebês e crianças pequenas se mostram eficazes em relação às mudanças de ambiente que bebês vivenciam em seus primeiros anos de vida, em conformidade com essas condições de apoio, o que favorece o desenvolvimento da criança.

Resultados de pesquisas recentes

Qual é a contribuição de programas eficazes para bebês e crianças pequenas?

Entre 1972 e 1977, o projeto Carolina Abecedarian organizou em quatro grupos 120 famílias afro-americanas que viviam em situação de “alto risco”. Dessas famílias, 111 crianças foram designadas aleatoriamente para o programa, que incluia cuidados infantis em período integral, com início nos três primeiros meses de vida, ou para um grupo de controle. Famílias e crianças continuaram a receber os serviços até as crianças completarem 5 anos de idade. O programa, que fornecia também apoio social para as famílias, obteve grande sucesso quanto ao desenvolvimento cognitivo das crianças em relação ao grupo controle, registrando diferenças significativas aos 18, 24 e 36 meses de idade.5,6 Estudos de monitoramento revelaram que os efeitos do programa persistiram em todas as avaliações até os 16 anos, e mesmo até os 20 anos de idade.

O Infant Health and Development Program (IHDP) (Programa de Saúde e Desenvolvimento da Criança) associou visitas domiciliares, educação oferecida em instituições de atendimento e serviços familiares destinados a bebês prematuros com baixo peso ao nascer e as suas famílias, durante os três primeiros anos de vida.  Aos 3 anos de idade, o grupo que participou do programa obteve escores significativamente mais altos no teste de inteligência Stanford Binet, e apresentou menos problemas de comportamento. Entre os bebês com baixo peso ao nascer, os mais pesados obtiveram maiores benefícios aos 2 e 3 anos de idade do que as crianças que haviam nascido com peso mais baixo.7 No primeiro grupo, os efeitos persistiram até os 8 anos de idade.8

Em 1989 e 1990, o Comprehensive Child Development Program (CCDP) (Programa de Desenvolvimento Integral da Criança) foi implementado como programa piloto em 24 localidades altamente diversificadas. Os programas ofereciam serviços sociais e educação parental intensivos, embora os serviços diretos voltados para o desenvolvimento da criança e os programas de cuidados infantis financiados fossem significativamente menos intensivos do que nos programas IHDP e Abecedarian. Quando as crianças completaram 2 anos de idade, a avaliação nacional constatou que os programas CCDP melhoraram significativamente (1) as habilidades e atitudes parentais das mães; (2) a autossuficiência econômica dos pais; e (3) o desenvolvimento cognitivo das crianças. No entanto, esses efeitos desapareceram, em grande parte, aos 3 anos de idade, e não foram constatados aos 5 anos de idade.9

A avaliação nacional do programa federal Early Head Start10 constatou que essa intervenção implementada em duas gerações beneficiou crianças de 2 e 3 anos de idade – quando comparadas com um grupo controle designado aleatoriamente – em relação às várias dimensões importantes: desenvolvimento cognitivo, vocabulário e comportamento social. O programa reduziu problemas de comportamento agressivo, aumentou o envolvimento dos pais e a atenção a objetos durante uma brincadeira; realizou também mudanças importantes nos ambientes da criança ou nas condições de apoio ao seu desenvolvimento, que incluem mudanças nas práticas parentais. Assim sendo, os pais de crianças participantes do Early Head Start davam mais apoio para a aprendizagem e o letramento em casa e eram mais propensos a ler diariamente para seus filhos. 

O programa Early Head Start melhorou também os ambientes infantis, aumentando o acesso a instituições de educação infantil de boa qualidade.11 Por exemplo, por volta dos 14 e dos 24 meses de idade, as crianças do programa tinham probabilidade quase três vezes maior de frequentar instituições de educação infantil de boa qualidade do que as crianças do grupo controle. As crianças do programa tinham também 50% de probabilidade maior para frequentar essas instituições de boa qualidade aos 36 meses de idade.

Conclusões

As crianças que participam de bons programas para bebês e crianças pequenas têm vantagens desde o início?

Infelizmente, não há muitas evidências de que esses efeitos positivos dos programas para bebês e crianças pequenas serão traduzidos em maior sucesso quando as crianças atingirem a idade escolar. As constatações dos programas Abecedarian e IHDP sugerem esses resultados, mas foram implementados apenas em duas populações específicas – crianças afro-americanas e bebês de baixo peso ao nascer, respectivamente. No entanto, a avaliação do Early Head Start demonstrou impactos significativos em todas as áreas de desenvolvimento consideradas importantes para o sucesso escolar, de acordo com o National Education Goals Panel (Painel Nacional sobre Objetivos da Educação).4 Se puderem manter os benefícios do programa Early Head Start quando sairem do programa, entre 3 e 5 anos de idade, essas crianças certamente revelarão uma “vantagem inicial” no que se refere ao sucesso na transição escolar.

Implicações

Pais, professores, gestores de programas e formuladores de políticas educacionais devem analisar o processo de transição como tendo início nos primeiros anos de vida, de modo a construir as bases para o sucesso escolar no futuro. Novas pesquisas são necessárias para compreender esse processo de forma mais detalhada.

Références

  1. Early D. Services and programs that influence young children’s school transitions. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2004:1-5. Recuperado em novembro 8, 2004 de: http://www.child-encyclopedia.com/documents/EarlyANGxp.pdf. 
  2. Pianta RC, Cox MJ, Taylor L, Early D. Kindergarten teachers’ practices related to the transition to school: Results of a national survey. Elementary School Journal 1999;100(1):71-86.
  3. Love JM, Logue ME, Trudeau J, Thayer K. Transitions to kindergarten in American schools: Final report of the National Transition Study : Report submitted to U.S. Department of Education . Portsmouth, NH: RMC Research Corporation; 1992.
  4. Kagan SL, Moore E, Bredekamp S, eds. Reconsidering children’s early development and learning: toward common views and vocabulary . Washington, DC: National Education Goals Panel; 1995.
  5. Campbell FA, Ramey CT. Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child Development 1994;65(2):684-698.
  6. Ramey CT, Campbell FA. Poverty, early childhood education, and academic competence: The Abecedarian experiment. In: Huston AC, ed. Children in poverty: Child development and public policy . New York, NY: Cambridge University Press; 1994:190-221.
  7. Brooks-Gunn J, Klebanov PK, Liaw F, Spiker D. Enhancing the development of low-birthweight, premature infants: Changes in cognition and behavior over the first three years. Child Development 1993;64(3):736-753.
  8. McCarton CM, Brooks-Gunn J, Wallace IF, Bauer CR, Bennet FC, Bernbaum JC, Broyles RS, Casey PH, McCormick MC, Scott DT, Tyson J, Tonascia J, Meinert CL. Results at age 8 years of early intervention for low-birth-weight premature infants: The Infant Health and Development Program. JAMA - Journal of the American Medical Association 1997;277(2):126-132.
  9. St. Pierre RG, Layzer JI, Goodson BD, Bernstein LS. National impact evaluation of the Comprehensive Child Development Program: Final report . Cambridge, Mass: Abt Associates Inc; 1997. Recuperado em janeiro 31, 2005 de: http://www.abtassociates.com/reports/D19970050.pdf
  10. U.S. Department of Health and Human Services. Making a difference in the lives of infants and toddlers and their families: The impacts of Early Head Start . Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services; 2002. Recuperado em janeiro 31, 2005 de: http://www.mathematica-mpr.com/earlycare/ehstoc.asp.
  11. Love JM, Constantine J, Paulsell D, Boller K, Ross C, Raikes H, Brady-Smith C, Brooks-Gunn J. The role of Early Head Start Programs in addressing the child care needs of low-income families with infants and toddlers: Influences on child care use and quality . Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services; 2004.  Recuperado em janeiro 31, 2005 de: http://www.headstartinfo.org/pdf/ChildCare.pdf

Nota:

Love JM, Raikes HH. Transições começam cedo. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development e Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development; 2012:1-5. Disponível em: http://www.enciclopedia-crianca.com/documents/Love-RaikesPRTxp1.pdf. 

 

Para citar este artigo:

Love JM, Raikes HH. Transições começam cedo. Em: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. http://www.enciclopedia-crianca.com/transicao-escolar/segundo-especialistas/transicoes-comecam-cedo. Publicado: Dezembro 2004 (Inglês). Consultado: 06/12/2019.