Conclusão escolar e sucesso acadêmico: o impacto da competência sociomocional precoce

Introdução 

A imensa maioria dos jovens canadenses (entre 18 e 20 anos de idade) conclui o ensino médio (75,8%) e outros 12,8% prosseguem rumo à educação superior.¹ No entanto, 11,4% desse contingente deixam a escola prematuramente, sendo que a taxa de evasão dos homens supera a das mulheres – 14,7% versus 9,2%. Embora as taxas de evasão tenham declinado ao longo da última década – de 18% em 1991 (School Leavers Survey – Pesquisa sobre Evasão Escolar) para 11,4%, em 1999 –, os índices atuais registram mais de 137 mil jovens que não concluíram a educação básica. A evasão escolar prematura representa uma perda tanto para o indivíduo como para a comunidade, tanto em termos de redução do potencial como contribuintes para a sociedade assim como em termos de custos de desemprego, previdência social e outros serviços sociais.^2,3 Em termos econômicos, Cohen (1998)⁴ determinou que um único abandono no ensino médio pode custar de US$243 mil a US$388 mil.

Do que se trata e problemas

O que diferencia aqueles que concluem um ciclo escolar daqueles que abandonam a escola? Pesquisas sugerem que os caminhos em direção ao sucesso acadêmico e à conclusão escolar têm início no nascimento e podem ser atribuídos a muitos fatores diferentes, tanto biológicos como ambientais.^5,6 No entanto, pesquisas sobre conclusão escolar vêm enfocando basicamente o período escolar e os fatores de risco associados ao abandono precoce e ao fracasso acadêmico, com ênfase particular nas habilidades acadêmicas do estudante e nas características da família. Por exemplo, sabemos que estudantes que abandonam a escola normalmente são menos competentes em termos intelectuais, têm notas e escores mais baixos de desempenho escolar e têm maior probabilidade de “ficar para trás”.^1,7 Como tendência, indivíduos que abandonam a escola pertencem a famílias uniparentais e de baixa renda:^1,8 seus pais normalmente têm pouco envolvimento com os filhos e são menos exigentes, oferecem menos apoio educacional^9-13 e são pouco propensos a atuar como modelo de desempenho educacional.^1,8 No entanto, habilidade acadêmica e apoio familiar constituem apenas parte do contexto. Embora as taxas de evasão sejam mais altas em meio a famílias uniparentais e de baixa renda, a maioria daqueles que abandonam a escola é proveniente de famílias biparentais de renda média.^1,8,14 Do mesmo modo, ainda que a insatisfação com a escola seja o principal motivo de evasão,^15,16 a dificuldade com trabalhos escolares é mencionada por menos de um terço daqueles que abandonam os estudos.¹⁴ Por outro lado, estudantes citam como os principais motivos de evasão dificuldades nos relacionamentos com professores e colegas, sentimentos de insegurança e de não pertencimento à escola, e o fato de amigos já terem abandonado os estudos. Assim sendo, além das dificuldades acadêmicas e do limitado apoio familiar, estudantes que abandonam seus estudos não conseguem desenvolver um sentimento de conexão com o ambiente escolar, o que coloca fatores socioemocionais como considerações igualmente importantes na compreensão do insucesso acadêmico e da evasão escolar.^17,18

Pesquisas: contexto e resultados recentes

Um conjunto crescente de pesquisas constatou que a competência socioemocional é fundamental para o desempenho acadêmico e para o sucesso na vida^19-23 e que relações de cuidados e apoio dentro da comunidade escolar são essenciais para favorecer a aprendizagem.^24-27 Em uma revisão recente de políticas sociais, Raver²² mostra que crianças com dificuldades sociais – por exemplo, convivência com seus colegas – e/ou emocionais – por exemplo, controle de emoções negativas – demonstram ajuste e desempenho escolares mais insatisfatórios. De fato, o comportamento interpessoal da criança no início da vida é um preditor tão bom ou melhor do desempenho acadêmico do que fatores intelectuais,²⁸ mesmo após considerar os efeitos potencialmente interferentes de comportamento acadêmico e de QI.^29,30 Essas associações são evidentes desde o início: o comportamento social da criança – por exemplo, agressividade – assim como baixo status socioeconômico e dificuldades acadêmicas iniciais estão associados com menor probabilidade de conclusão escolar.^5,11,13 Além disso, estudos longitudinais realizados recentemente31 sugerem que essas associações podem ser causais, sendo que o desempenho durante os primeiros anos na escola está baseado no desenvolvimento inicial de habilidades sociais e emocionais.

O relacionamento positivo entre colegas pode ser um fator preditivo que apoia as buscas acadêmicas da criança, e estudos mostram que colegas podem servir como agentes eficazes de socialização para o envolvimento e a motivação na escola.^31-35 Já na educação infantil e ao longo do período escolar, ter um amigo e ser apreciado são condições associadas a melhor desempenho acadêmico, atitudes mais positivas em relação à escola e taxas de evasão mais baixas.^36,37,31 Em comparação, ser rejeitado ou não ter amigos na escola, assim como ter atitudes agressivas, coloca a criança em risco de baixo desempenho acadêmico, repetência, absenteísmo e indolência, tanto simultaneamente como nos anos subseqüentes.^7,36,38 No entanto, o impacto de dificuldades precoces de relacionamento com colegas é multifacetado, sendo que o ajustamento escolar insatisfatório está associado à vitimização^39,41 e ao comportamento agressivo/antissocial de colegas.^42-44 É preciso observar que, aparentemente, esse processo é gradual. Por exemplo, impopularidade e rejeição ao longo do ensino fundamental são preditores de evasão escolar subsequente: crianças rejeitadas são marginalizadas e ficam isoladas, desconectando-se gradualmente do ambiente escolar^.7 Devido à sua incapacidade de integrar-se a colegas mais aplicados, não surpreende que indivíduos que abandonam a escola precocemente tenham menor envolvimento com atividades extra-curriculares¹ e sejam mais propensos a ligar-se a outros colegas marginalizados que dão pouco valor ao sucesso educacional.^8,10,45

O relacionamento com adultos é igualmente importante. Mesmo após o controle da capacidade cognitiva, o desempenho escolar posterior está associado às influências iniciais de professores e pais.⁴⁶ Relacionamentos positivos com professores estão associados a melhor desempenho acadêmico^29,30 e a atitudes mais positivas em relação à escola,⁴⁷ desde a educação infantil.³⁶ Segundo Raver²², crianças com dificuldades sociais e emocionais podem ser “difíceis de ensinar” e relacionamentos problemáticos com professores de educação infantil podem ser fortes preditores de dificuldades acadêmicas e de problemas de ajustamento escolar, tanto nessa etapa⁴⁸ como ao longo do ensino fundamental.⁴⁹ Assim sendo, o fracasso em estabelecer relacionamentos positivos desde o início pode originar um ciclo descendente de (des)engajamento escolar. De fato, entre indivíduos que abandonam a escola, a proporção daqueles que relataram ter bom relacionamento com os professores é menor em comparação com aqueles que concluem o ciclo escolar (60% e 88,6%, respectivamente).¹

Conclusões 

São limitadas as pesquisas sobre os fundamentos socioemocionais do desempenho acadêmico e conclusão escolar. A maioria dos estudos envolve crianças em idade escolar e poucos focalizam os anos iniciais de escolarização.³⁶ Além disso, as associações entre desempenho escolar e dificuldades socioemocionais podem ser recíprocas:²² os problemas iniciais de aprendizagem contribuem para o comportamento social negativo e vice-versa. Acredita-se que a transição das crianças para a escolarização em período integral e sua progressão ao longo dos primeiros anos na escola (da educação infantil até o segundo ano) constituem períodos críticos para o desenvolvimento acadêmico e social⁴⁶ que, por sua vez, contribui para o sucesso escolar. No entanto, devido à conexão entre competência socioemocional e acadêmica, é importante compreender os precursores do comportamento socioemocional inicial antes que a criança ingresse na escola, durante o período que vai do nascimento aos 5 anos de idade. Acredita-se que a competência socioemocional tenha suas raízes na capacidade inicial da criança em relação a temperamento e linguagem, assim como em seus primeiros relacionamentos com cuidadores, que constituem o fundamento para relacionamentos interpessoais subseqüentes.⁵⁰ Portanto, para compreender plenamente os fatores que contribuem para o sucesso escolar, é imperativo ampliar o foco e considerar o problema sob uma perspectiva ecológica e de desenvolvimento, levando em conta fatores biológicos, acadêmicos, familiares e socioemocionais e suas interações. Até o momento, poucos estudos analisaram os marcadores socioemocionais iniciais em relação a resultados acadêmicos, embora estudos longitudinais – como o National Longitudinal Study of Children and Youth⁵¹ (Estudo Longitudinal Nacional de Crianças e Jovens) – sejam muito promissores nesse sentido.

Implicações

A partir de estudos já existentes, sabemos que há um número significativo de crianças com dificuldades socioemocionais que interferem em seus relacionamentos com adultos e colegas, afetando o envolvimento, o desempenho e o seu potencial para se tornarem adultos competentes e cidadãos produtivos.⁵² De cada cinco jovens, um apresenta problemas suficientemente graves para justificar atendimento em serviços de saúde mental.^53-55 À luz dessas constatações, lidar com problemas sociais e emocionais nas escolas faz parte de um mandato educacional mais amplo: preparar estudantes para funcionar com eficácia em um mundo socialmente complexo. O Ministério da Educação de British Columbia deu um passo exemplar a esse respeito, tornando a responsabilidade social uma das quatro “habilidades fundamentais”, tão importante quanto leitura, escrita e operações com números. São necessários programas de intervenção precoce, baseados em evidências, que aprimorem o desenvolvimento socioemocional,²² acompanhados de esforços para avaliar a eficácia de programas novos e promissores – por exemplo, o programa Roots of Empathy (Raízes da Empatia), de Mary Gordon. É essencial também o provimento de capacitação adequada em desenvolvimento socioemocional para professores. Há muito é reconhecida a importância de intervenções precoces – por exemplo, Perry Preschool Project (Educação Infantil Perry), Head Start –, mas tais esforços devem estar baseados em uma sólida compreensão dos precursores iniciais do comportamento social e emocional e das maneiras complexas pelas quais as características da criança e da família interagem com o contexto social no qual a criança funciona, reconhecendo a importância do funcionamento socioemocional para facilitar a conclusão escolar e o sucesso acadêmico ao longo dos anos passados na escola.

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