Voltar às publicações recentes

Por que brincar = Aprender

Kathy Hirsh-Pasek, PhD, Roberta Michnick Golinkoff, PhD

Temple University, Eua, University of Delaware, EUA

Outubro 2008 (Inglês). Tradução: fevereiro 2013
Nossas crianças, desde os primeiros anos, devem participar de todas as formas válidas de brincar, pois se elas não estiverem cercadas dessa atmosfera, nunca poderão crescer para tornar-se cidadãs exemplares e virtuosas.  
--Platão, A República
 

Introdução

O estudo sobre o brincar tem uma longa história. De Platão a Kant, de Froebel a Piaget, filósofos, historiadores, biólogos, psicólogos e educadores estudaram esse comportamento onipresente para compreender de que forma e por que brincamos. Até os animais brincam. Este fato, por si só, leva pesquisadores como Robert Fagan,2 precursor no estudo desse tema em animais, a especular que a brincadeira deve ter algum valor adaptativo, uma vez que a atividade envolve riscos para a sobrevivência e desperdício energético para indivíduos em crescimento. 

Pesquisadores sugerem que brincar é um ingrediente central na aprendizagem, pois permite que as crianças imitem os comportamentos dos adultos, pratiquem habilidades motoras, processem eventos emocionais, e aprendam sobre o mundo em que vivem. Brincar não é uma coisa frívola. Pesquisas recentes confirmam o que Piaget3 sempre soube: “brincar é o trabalho da infância.” O brincar livre e o brincar dirigido são essenciais para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas.4,5

Do que se trata

Apesar das muitas pesquisas existentes sobre o brincar, estudiosos ainda não conseguem definir o termo com precisão. Assim como Wittgenstein define o jogo, a palavra brincar evoca múltiplas definições. Em termos gerais, os pesquisadores consideram quatro tipos de brincar, embora, na prática, esses tipos muitas vezes se interponham: (a) brincar com objetos, que inclui as diversas formas como as crianças exploram os objetos, aprendem sobre suas propriedades, e os transformam para exercer novas funções; (b) brincar de simulação – praticado individualmente ou com outros indivíduos – são geralmente conhecidos como faz de conta, fantasia, brincadeira simbólica, brincadeira sociodramática, ou brincadeira dramática, nos quais as crianças experimentam diferentes papéis sociais; (c) brincar físico ou turbulento, que inclui todas as brincadeiras a partir dos 6 meses de idade – desde esconde-esconde até outras brincadeiras livres durante o recreio;6 e (d) brincar dirigido7 que inclui atividades aparentemente prazerosas e espontâneas que as crianças realizam sob a orientação de adultos. 

Se a brincadeira é com objetos, envolve fantasia ou simulação, ou concentra-se em atividades físicas, os pesquisadores geralmente concordam que, do ponto de vista da criança, oito características distinguem o brincar comum. Brincar deve (a) ser prazeroso e agradável; (b) não possuir objetivos extrínsecos; (c) ser espontâneo; (d) envolver participação ativa; (e) ser geralmente cativante, (f) possuir, na maioria das vezes, uma realidade particular, (g) ser metafórico, e (h) conter um elemento de faz de conta.8,5,9 Mesmo para esses critérios de avaliação, os limites não são muito claros.  

Questões-chave de pesquisa 

O brincar livre e o brincar dirigido promovem a aprendizagem ou constituem simplesmente uma forma de liberar a energia reprimida de crianças pequenas? E, se brincar está relacionado a aprender, uma forma de brincar é mais vantajosa do que outra? Essas questões dominaram o cenário de pesquisas na última década. 

Contexto de pesquisa

As constatações sugerem que, tanto o brincar livre quanto o brincar dirigido estão, de fato, relacionados ao desenvolvimento social e acadêmico. Por exemplo, Pellegrini10 identificou que crianças do ensino fundamental e que brincam livremente durante o recreio retornam às aulas com a atenção renovada em relação ao seu trabalho. Estas crianças, principalmente os meninos, apresentam melhor desempenho em leitura e matemática do que crianças que não participaram do recreio. Brincadeiras físicas foram também associadas com áreas de desenvolvimento do cérebro – lobos frontais – responsáveis pelo controle comportamental e cognitivo.1 De fato, um estudo recente utilizou o brincar dirigido ao longo de um dia escolar para ajudar alunos de educação infantil a aprender como controlar reações e comportamentos impulsivos. As habilidades conhecidas como funções executivas (atenção, resolução de problemas, e inibição), desenvolvidas sob as condições do brincar dirigido, foram relacionadas ao melhor desempenho em matemática e leitura.11  

Pesquisas recentes sobre a melhoria dos resultados acadêmicos graças ao brincar

Academicamente o brincar está relacionado à leitura e à matemática, assim como com os importantes processos de aprendizagem que alimentam essas competências. Mais especificamente, há estudos que relacionam diretamente o brincar à alfabetização e à linguagem, assim como à matemática. Um exemplo são as brincadeiras indicadas para crianças de 4 anos de idade – em forma de jogos de rimas, listas de compras, e “leitura” de livros de história para animais de pelúcia –, que predizem prontidão para linguagem e para leitura.12 Pesquisas sugerem que as crianças demonstram seus maiores avanços em habilidades linguísticas durante brincadeiras, e que essas habilidades estão fortemente relacionadas à alfabetização emergente.13,14 Por fim, uma revisão de 12 estudos sobre a alfabetização e o brincar permitiu a Roskos e Christie15 concluir que “brincar proporciona contextos que promovem atividades, habilidades e estratégias de alfabetização... e pode proporcionar oportunidades para o ensino e a aprendizagem da alfabetização”. 

Brincar e aprender de forma lúdica também apoiam o desenvolvimento da matemática. Seo e Ginsburg,16 em uma experiência naturalista, constataram que crianças de 4 e 5 anos de idade constroem conceitos matemáticos fundamentais durante o brincar livre. Independentemente da classe social da criança, três categorias de atividade matemática foram amplamente prevalentes: brincar com padrões e formas – exploração de padrões e formas espaciais –, jogos para o desenvolvimento do conceito de grandeza – declaração de grandeza ou comparação de dois ou mais itens para avaliar a grandeza relativa –, e jogos numéricos – raciocínio numérico ou quantitativo. Em 46% das vezes, o brincar livre na infância contém as raízes da aprendizagem matemática. Um estudo recente, realizado por Ramani e Siegler,17 demonstrou que o brincar dirigido sob a forma jogos de tabuleiro, como o Chutes and Ladders, também promove diversas tarefas matemáticas entre crianças de baixa renda em idade pré-escolar. Essas crianças, que jogaram sessões de 15 a 20 minutos do jogo, quatro vezes por dia, em um período de duas semanas, saíram-se melhor em grandezas numéricas, estabelecer o que é maior, estimativas lineares numéricas, cálculos e reconhecimento numérico. Por fim, Gelman18 constatou que mesmo crianças de 2 anos e meio e 3 anos de idade conseguem demonstrar uma compreensão a respeito do princípio dos numerais cardinais – quando o último número de uma sequência de contagem em um conjunto é igual ao total contido no conjunto. No entanto, essa habilidade é manifestada apenas quando as crianças estão envolvidas em uma tarefa lúdica.

Pesquisas recentes sobre a melhoria dos resultados sociais graças ao brincar

O brincar livre e o brincar dirigido são igualmente importantes para promover competência social e confiança, assim como autorregulação ou capacidade da criança para controlar seu próprio comportamento e suas emoções. No brincar livre, a criança aprende a negociar com os colegas, a esperar sua vez e a gerenciar-se e gerenciar os demais.19,20,21,22,23,24,25,26,27 Brincar é essencial para aprender a fazer amigos e a conviver com eles. 

Barnett e Storm28 constataram também que brincar constitui um meio para lidar com a angústia. De fato, Haight, Black, Jacobsen, e Sheridan29 demonstraram que crianças traumatizadas podem utilizar brincadeiras de simulação com suas mães para solucionar seus problemas. Em conjunto, competências sociais – como amizade e enfrentamento – constituem pedras fundamentais para a prontidão escolar e a aprendizagem acadêmica. Raver23 concluiu que “nas últimas duas décadas de pesquisa, ficou inequivocamente claro que o ajustamento emocional e comportamental da criança é importante para suas chances de sucesso durante os primeiros anos de escola.” É por intermédio do brincar que a criança aprende a subordinar desejos a regras sociais, a cooperar voluntariamente, e a envolver-se em comportamentos socialmente adequados – vitais para ajustar-se com sucesso às exigências da escola. 

Conclusões 

Os dados são claros. O brincar e o brincar dirigido oferecem um forte apoio para a aprendizagem acadêmica e social. De fato, comparações entre crianças em idade pré-escolar que utilizam abordagens lúdicas, centradas na criança e crianças que participam de abordagens menos lúdicas, mais orientadas para o professor revelam que as crianças do primeiro grupo apresentaram melhores resultados em testes de leitura, linguagem, escrita e matemática.30 Ambientes mais envolventes e interessantes para crianças favorecem o aprendizado no ensino fundamental.31,30 

Tendo em vista os resultados que associam o brincar e a aprendizagem, talvez seja surpreendente constatar que o brincar tenha sido desvalorizado em nossa cultura. Brincar tornou-se uma palavra de seis letras que muitas vezes representa o oposto de trabalho produtivo. Um relatório recente de Elkind32 sugere que, nos últimos anos, 30 mil escolas diminuíram o tempo de recreio para dar mais espaço à aprendizagem acadêmica. 

De 1997 a 2003, o tempo que as crianças passavam brincando ao ar livre foi reduzido em 50%. Nos últimos 20 anos, as crianças têm perdido mais de oito horas semanais de seu tempo de lazer. Por quê? Porque muitas pessoas não percebem que brincar e aprender estão intimamente entrelaçados. Quando as crianças brincam, estão aprendendo. Crianças que se envolvem em brincadeiras e em aprendizagem lúdica apresentam melhores resultados em disciplinas acadêmicas do que seus colegas que brincam menos. O trabalho consolida essa relação. No entanto, está apenas começando a surgir e, neste momento, as relações entre brincar e aprender estão amplamente baseadas em evidências correlacionais. Na próxima década, será preciso empreender novos esforços para comparar a relação entre o brincar e a aprendizagem social e acadêmica, por meio de estudos empíricos e controlados. 

Implicações 

Brincar é, portanto, fundamental para a prontidão escolar e para o desempenho na escola. Pode igualmente desempenhar um papel importante na preparação da criança para o mundo além da sala de aula. Líderes empresariais sugerem que, na era do conhecimento, o sucesso dependerá de crianças que possuam um conjunto de habilidades que incluam colaboração – trabalho em equipe, competência social –, conteúdo – por exemplo, leitura, matemática, ciências, história –, comunicação – oral e escrita –, criatividade e confiança – assumir riscos e aprender com os erros. Cada um destes "cinco Cs" é construído na aprendizagem lúdica.

Em resumo: Brincar = aprender. Uma vez que as crianças passam das caixas de areia para a diretoria das empresas, brincar deve ser o alicerce de sua educação. A pesquisa é clara: a pedagogia lúdica apoia o fortalecimento socioemocional e acadêmico, ao mesmo tempo em que transmite o amor pela aprendizagem.  

Referências

  1. Panksepp J, Burgdorf J, Turner C, Gordon N. Modeling ADHD-type arousal with unilateral frontal cortex damage in rats and beneficial effects of play therapy. Brain and Cognition 2003;52(1):97-105.
  2. Angier N. The purpose of playful frolics: Training for adulthood. New York Times October 20, 1992.
  3. Piaget, J. Play, Dreams, andImitation in Childhood. Gattegno C, Hodgson FN, trans. New York, NY: W. W. Norton & compagny; 1962.
  4. Singer DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play = Learning: How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth New York, NY: Oxford University Press; 2006
  5. Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM, Ever DE. Einstein never used flashcards: How our children really learn and why they need to play more and memorize less. Emmaus, PA: Rodale Press; 2003.
  6. Pellegrini AD, Holmes RM. The role of recess in primary school. In:. Singer DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play = Learning: How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth New York, NY: Oxford University Press; 2006:36-53.
  7. Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM, Berk LE, Singer DG. A Mandate for Playful Learning in Preschool: Presenting the Evidence. New York, NY: Oxford University Press; 2008.
  8. Garvey C. Play. Cambridge, MA: Harvard University Press; 1977.
  9. Christie J, Johnsen E. The role of play in social-intellectual development. Review of Educational Research 1983;53(1):93-115.
  10. Pellegrini AD. Recess: Its Role in Development in Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 2005.
  11. Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Preschool program improves cognitive control. Science 2007;318(5855):1387-1388.
  12. Bergen D, Mauer D. Symbolic play, phonological awareness, and literacy skills at three age levels. In: Roskos KA, Christie JF, eds. Play and Literacy in Early Childhood: Research from Multiple Perspectives. New York, NY: L. Erlbaum; 2000: 45-62.
  13. Christie JF, Enz B. The effects of literacy play interventions on preschoolers' play patterns and literacy development. Early Education and Development 1992;3(3): 205-220.
  14. Christie J, Roskos K. Standards, science and the role of play in early literacy education. In: Singer DG, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play=Learning: How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth. New York, NY: Oxford University Press. 2006:chap 4.
  15. Roskos K, Christie J. Examining the play-literacy interface: A critical review and future directions. In: Zigler EF, Singer DG, Bishop-Josef SJ, eds. Children's play: Roots of reading. 1st ed. Washington D.C.; Zero to Three Press; 2004:116.
  16. Seo KH., Ginsburg HP. What is developmentally appropriate in early childhood mathematics education? Lessons from new research. In: Clements DH, Sarama J, DiBiase AM, eds. Engaging Young Children in Mathematics: Standards for Early Childhood Mathematics Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003:91–104.
  17. Ramani GB, Siegler RS. Promoting broad and stable improvements in low-income children’s numerical knowledge through playing number boardgames. Child Development 2008;79(2):375-394.
  18. Gelman R. Young natural–number arithmeticians. Current Directions in Psychological Science 2006;15(4):193-197.
  19. Connolly JA, Doyle AB. Relations of social fantasy play to social competence in preschoolers. Developmental Psychology 1984;20(5):797-806.
  20. Howes C, Matheson CC. Sequences in the development of competent play with peers: Social and social pretend play. Developmental Psychology 1992;28(5): 961-974.
  21. Howes C. The Earliest Friendships. In: Bukowski WM, Newcomb AF, Hartup WW, eds. The Company They Keep: Friendships in Childhood and Adolescence. Cambridge, England: Cambridge University Press; 1998:66-86.
  22. Hughes C, Dunn J. Understanding mind and emotion: Longitudinal associations with mental-state talk between young friends. Developmental Psychology 1998; 34(5):1026-1037.
  23. Raver CC. Emotions matter: Making the case for the role of young children’s emotional development for early school readiness. SRCD Social Policy Report 2002; XVI(3):3-18.
  24. Singer DG, Singer JL. Imagination and Play in the Electronic Age. Cambridge, MA; Harvard University Press; 2005.
  25. Smith PK. Play and peer relations. In: Slater A, Bremner G, eds. An Introduction to Developmental Psychology. Malden, MA: Blackwell Publishing; 2003:311–333.
  26. Bodrova E, Leong DJ. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. Englewood Cliffs, NJ: Merrill;1996.
  27. Krafft KC, Berk LE. Private speech in two preschools: Significance of open-ended activities and make-believe play for verbal self-regulation. Early Childhood Research Quarterly 1998;13(4):637-658.
  28. Barnett LA, Storm B. Play, pleasure, and pain: The reduction of anxiety through play. Leisure Sciences 1981;4(2):161-175.
  29. Haight W, Black J, Jacobsen T, Sheridan K. Pretend play and emotion learning in traumatized mothers and children. In: Singer D, Golinkoff RM, Hirsh-Pasek K, eds. Play=Learning: How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth. New York, NY: Oxford University Press; 2006:chap.11.
  30. Lillard A, Else-Quest N. Evaluating Montessori education. Science 2006;313(5795):1893–1894.
  31. Sternberg RJ, Grigorenko EL. Teaching for Successful Intelligence: to Increase Student Learning and Achievement. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press; 2007.
  32. Elkind D. Can we play? Greater Good Magazine 2008;IV(2):14-17.

Para citar este artigo:

Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM. Por que brincar = Aprender. Em: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Smith PK, ed. tema. Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line]. https://www.enciclopedia-crianca.com/brincar/segundo-especialistas/por-que-brincar-aprender. Publicado: Outubro 2008 (Inglês). Consultado: 24/09/2021.